O passado e o futuro da educação indígena: barreiras e soluções

Leopoldo Solis

     O Brasil é visto, por muitos, como um país multicultural, no qual diversas perspectivas e contextos se unem para formarem uma narrativa nacional coesa. Nessa visão, as diferenças entre grupos raciais e étnicos, entre outros, parecem ser igualmente consideradas e respeitadas; porém, essa visão obstrui a marginalização e desigualdade que atinge alguns grupos mais do que outros. Os indígenas no Brasil somam menos de 0,5% da população e, além de serem marginalizados na sociedade por causa de sua falta de poder econômico e político, eles também são invisíveis para a sociedade brasileira. Com estas graves barreiras diante deles, eles precisam constantemente lutar para assegurarem seus direitos humanos básicos. Um desses direitos humanos básicos é o direito à educação. O direito `a educação, no contexto dos grupos indígenas, tem uma importância especial porque não é somente um instrumento de ensino, mas também um instrumento para manter os costumes, a cultura, e a essência das tribos nativas no Brasil. Em outras palavras, sem educação apropriada, a cultura já fragilmente preservada dos indígenas é ameaçada com a diluição e, pior ainda, o desaparecimento. Neste ensaio, falaremos da história da educação indígena no Brasil e a ligação com um longo processo de marginalização, deslocamento e violência. Depois, abordaremos o tema dos problemas atuais no sistema de educação indígena seguido por soluções e, finalmente, um olhar para o futuro do ensino nas comunidades indígenas.

História das Escolas Indígenas no Brasil

Antes de falar do sistema atual da educação indígena, é preciso falar da longa história das escolas indígenas no Brasil. Depois da chegada dos portugueses ao Brasil em 1500, o processo de colonização do ‘novo’ território envolvia tanto os colonizadores quanto os missionários católicos. Especificamente, no processo inicial de conquistar território indígena os portugueses usavam tanto a violência quanto a religião para controlarem as populações indígenas, sendo a religião o recurso usado pelos missionários, que concentravam os grupos indígenas restantes ao redor da igreja, de maneira figurativa e literal. Foi neste contexto que se fundaram as primeiras escolas indígenas, que funcionavam como ‘instrumento da catequese’ e atuavam para agrupar os indígenas de modo conveniente para os colonos portugueses, que requeriam mão de obra indígena e também desejavam um modo de remover, de forma permanente, os indígenas de suas terras.[1] A ordem jesuíta, instalada no Brasil, em 1549, e, ao final, expulsa de maneira definitiva, em 1767, teve um papel essencial no desenvolvimento deste sistema. Assim, a igreja teve controle exclusivo da educação indígena até a implementação de políticas de Estado, que tinham o fim de controlar a educação indígena, especificamente, começando com o Diretório Pombalino.

Após a abolição da escravidão indígena, em 1755, o Diretório articulava a meta de incorporar os indígenas na sociedade ‘civilizada’ através do trabalho forçado. [2] Como parte destas reformas seculares, o diretório também ditava a criação de ‘duas escolas publicas em cada aldeamento’ indígena para ensinar jovens indígenas  a ler e a escrever, embora esta instrução fosse sempre em português e não na língua nativa deles. Mas, nas palavras de Wilmar da Rocha,

“Na prática, as escolas previstas naquele regulamento não funcionaram, e as povoações baseadas no Diretório Pombalino restringiram-se a ser um centro de poder (e corrupção) de funcionários do governo colonial para administrar a exploração da mão de obra indígena. Se os dispositivos sobre educação escolar, no Diretório, não eram senão um discurso liberal para mascarar uma política colonial escravista, com sua revogação, em 1798, suprime-se todo aparato diversionista.”[3]

Ainda que o Diretório Pombalino fosse substituído pela Carta Regia de 1798,[4] a mesma política de integração e assimilação dos indígenas à sociedade brasileira tinha persistido nas decisões do Estado sobre a educação dos indígenas, como, por exemplo, no decreto 426, de 1845, que ordenava o estabelecimento de ‘Escolas de Primeiras Letras’ às Assembleias Provinciais[5]; porém, as poucas vezes em que realmente se construíam tais escolas, estas avançavam as políticas de integração do Estado por meio do ensino exclusivamente em português e de ensinos exclusivamente ocidentais. Estas políticas persistiram e culminaram na criação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) em 1910. Ainda que o SPI tenha expandido o acesso à educação aos indígenas no Brasil, esta expansão foi motivada primeiro ‘pela integração forcada dos índios à sociedade nacional’.[6] Neste processo de integração, persistia a ênfase no português como a única língua falada na instrução, com a mesma ênfase nas escolas ainda mantidas pelos missionários e não pelo Estado. Em outras palavras, a educação indígena instruída pelo Estado e por missionários nunca deixava os próprios indígenas determinarem o material de ensinamento nem a língua de instrução, pois este era sempre o português.

Nos anos da ditadura militar foi estabelecida a Funai (Fundação Nacional do Índio) que permitiu ao Summer Institute of Linguistics (SIL), uma organização estadunidense de afiliações religiosas/mission´rias, instituir um método de ensino baseado no método de ‘língua de transição’, que usava as línguas indígenas como instrumento para a eventual transição do índio a falar só o português. Finalmente, “O ensino bilíngue, do modo como ocorreu no Brasil, foi um modo de instituição da hierarquia do branco e de sua língua ao indígena”.[7] Esta política persistiu até 1988 com o fim da ditadura e a aprovação da nova constituição brasileira. Na constituição de 1988, estabeleceram-se, pela primeira vez, modalidades que garantiam um ensino indígena bilingue e feito por professores indígenas.[8] Estas inovações foram fixadas com a passagem da Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de 1996 e a resolução no. 3 de 1999 do Conselho Nacional de Educação (CNE).[9]

 

Os problemas com a educação indígena na era constitucional

Com a criação da constituição de 1988, aos indígenas no Brasil foi garantida uma autonomia que inclui a própria educação. O artigo 231 da constituição articula: ‘São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições’[10], enquanto se estabelece, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, que é dever do Estado oferecer educação escolar intercultural e bilingue e, na Resolução no. 3, de 1999, do CNE, que ‘A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.’[11] Mais ainda, em 2002, o Brasil ratificou o acordo da Convenção de Povos e Tribos Indígenas de 1989, que apoia o direito aos indígenas de ter uma educação na própria língua deles e que atribui ao governo nacional o dever de tomar medidas que ‘preservem e promovam o desenvolvimento e a pratica das línguas indígenas aos que se refere.’[12] Mas, até que ponto respeitam-se tais declarações legais? Nas palavras de Geisa Rodrigues, “Although it is undeniable that the Brazilian normative framework on indigenous education is, in general, in perfect harmony with an intercultural perspective, it is also evident that it is not totally effective.”[13] De que formas não é eficaz a estrutura da educação indígena no Brasil? Aqui dividimos os problemas com a educação indígena em duas categorias: problemas concretos e problemas teóricos.

Problemas concretos

Um dos problemas de fundo no debate sobre a educação nas comunidades indígenas é a questão de recursos. O financiamento para a educação indígena é fornecido atualmente por duas entidades federais: a Funai e o MEC (Ministério de Educação).[14] Nesta divisão, o MEC é responsável por iniciativas educacionais feitas nas Terras Indígenas, enquanto a Funai tem-se responsabilizado por “programas de formação de professores indígenas em várias regiões do pais, priorizando inclusive as iniciativas de licenciaturas interculturais, e apoiado o movimento de comunidades e professores indígenas em suas reivindicações junto aos sistemas de ensino.” Entretanto, a divisão de responsabilidades entre as duas entidades não é sempre clara e, ainda pior, as duas tem sido afetadas por mudanças no financiamento do governo federal.  Ainda que o MEC ‘sofre os constrangimentos da mudança de orientação no governo federal’, a Funai também tem sofrido de reduções no orçamento. No ano 2017, a Funai gastou aproximadamente R$12 por cada índio, incluindo os programas de educação, em comparação com R$60.80 no ano 2012.[15] Nesta situação, a precariedade da fundação fornecida à educação indígena necessariamente limita o poder que os próprios grupos indígenas têm para reformar ou definir as práticas educativas.

Relacionada ao tema dos recursos para a educação indígena encontra-se a questão da formação de professores indígenas. Tanto na constituição de 1988, quanto em leis e acordos relacionados estabelece-se o direito dos indígenas a certa autonomia no processo de ensino, o qual necessariamente envolve a instrução feita pelos próprios indígenas. Entretanto, os indígenas que vão para fora das suas comunidades para se formarem como professores precisam de financiamento, que normalmente é oferecido na forma de uma bolsa distribuída pela Funai. Mas estas bolsas ‘oscilam com enorme irregularidade’ e ‘apesar da concessão de bolsas, não houve na Funai um programa consolidado de subvenção mediante distribuição de bolsas.’[16] De maneira semelhante, a Coordenação Geral de Educação (CGE) do Ministério da Educação apoiava financeiramente 1.900 estudantes indígenas nos cursos de graduação; porém, com este programa ‘existe ainda uma maioria de estudantes indígenas sem qualquer tipo de apoio institucional,’[17] o que significa que, além das barreiras institucionais enfrentadss pelos professores indígenas, eles também tinham e tem a barreira financeira.

Finalmente, há a questão do material de ensino nas escolas indígenas. Historicamente, o material ensinado aos indígenas nestas escolas variava entre o religioso e o secular, ensinado em português até os anos 60 com a introdução do método bilíngue ‘língua em transição’. Mas ainda que este material ensinado variasse, o ensino foi usado com a meta do controle dos indígenas e a integração ou assimilação deles à sociedade colonizadora. Agora, com a posição formal do Estado brasileiro garantindo o direito dos indígenas ~a autonomia cultural, social, e educacional, existe a questão de como os indígenas podem formular um currículo que mantenha a autonomia cultural, mas que funcione no contexto da ‘escola’ e que seja entendido através da concepção ocidental sobre a ‘escola’?

 

Problemas teóricos

Já que falamos dos problemas práticos com respeito à educação indígena, é importante assinalar as barreiras teóricas para o sucesso de reformas e ações educativas. Uma das mais relevantes na instituição de escolas em comunidades indígenas é o legado da colonização. Como observamos no começo deste ensaio, o processo de ‘educar’ o indígena sempre esteve ligado ao controle e submissão dele e de suas terras. Depois de 1988, com o estabelecimento dos direitos à autonomia para grupos indígenas é importante perguntar até que ponto esta autonomia se extende à educação indígena e, de importância semelhante, de que formas permeia o legado de opressão na estrutura educacional. Wilmar da Rocha articula os problemas que isto apresenta da seguinte forma: “É preciso reconhecer que, sendo a escola uma instituição não indígena, surgida em contextos de sociedades radicalmente distintas das sociedades indígenas, criar hoje a ‘escola indígena’ é ainda um desafio.”[18] Este desafio atinge o sistema educativo indígena de várias formas: a dependência da autonomia educativa dos indígenas no orçamento (inconsistente) do governo, a falta do ênfase no conhecimento indígena nas faculdades de professores indígenas formados, e na base do sistema escolar no ensinamento de temas ‘tradicionais’, tal como a história, a matemática, o português, etc., os quais excluíam ensinamentos não ‘tradicionais’.

Relacionado a esta questão, são esses conhecimentos indígenas que transcendem os materiais tradicionais da escola. Estes conhecimentos incluem coisas que anciãos ensinam para jovens da comunidade tal como: tarefas sociais necessárias na comunidade, a manutenção de crenças e tradições, e como falar a língua nativa.[19] Além disso,

“A convivência e a pesquisa mostram que para o índio a educação é um processo global. A cultura indígena é ensinada e aprendida em termos de socialização integrante. O fato dessa educação não ser feita por profissionais da educação, não quer dizer que ela se faz por uma coletividade abstrata…”[20]

No contexto da escola, e também no resto da sociedade, estes conhecimentos raramente são levados em consideração. Devido a isto, não somente é preciso ensinar este novo material, mas também é preciso ajustá-lo a um sistema de ensino imposto.

 

Soluções

Agora que falamos dos problemas que afetam de forma negativa o sistema educativo indígena, é importante assinalar as mudanças que podem solucioná-los. No campo prático, será importante garantir um orçamento constante alocado aos serviços indígenas, incluindo a área da educação. Na prática, é impossível garantir aos indígenas uma autonomia na área da educação, da cultura, da economia sem que eles tenham o controle dos recursos. Ainda mais, este controle “quer dizer o gerenciamento efetivo, o poder de decisão real,”[21] essencial ao empoderamento dos indígenas. Mas, com a meta de promover a autonomia indígena, não somente é importante aos indígenas terem controle dos recursos, mas também da alocação exata dos recursos: como e quanto dinheiro será usado para cada iniciativa. Assim, cada povo pode determinar os serviços que consideram de maior importância, dependendo nas circunstâncias. De forma semelhante, é necessário também que os indígenas determinem os matérias de ensino que acham mais importantes para a sua situação – desta forma, se reconhecerá a situação e as necessidades distintas de cada povo, que mudará o sistema de ensino com respeito aos seus contextos.

Falando dos problemas teóricos, as soluções não são tão simples. Para começar, a relação entre os indígenas e o governo federal sempre foi e continua sendo uma relação desigual, na qual o governo, ainda na teoria respeitando a autonomia indígena,  consegue violá-la apenas com uma mudança de orçamento. Parte deste problema é a atitude paternalista que permeia a política publica indígena, que vê os programas de educação indígena como oportunidades concedidas sob o critério do governo e não como direitos fundamentais. Num trabalho sobre o paternalismo e a relação com o neoliberalismo com respeito à relação do governo Australiano com os povos nativos, Deirdre Howard-Wagner articula:

For the paternalistic neo-liberal state, autonomy does not denote independence, but rather something that the Indigenous person and community work towards through the punitive and disciplinary “right hand” of the paternalistic neo-liberal state that uses punitive and disciplinary measures to assimilate the Indigenous population into the mainstream economy.[22]

Para avançar a meta da autonomia dos povos indígenas no Brasil é preciso mudar esta concepção de apoio e paternalismo por parte do governo. Além disso, é preciso que os povos indígenas tenham autonomia completa no processo educativo – quer dizer, que determinem o material de ensino, como querem executar tal ensino, e quais recursos querem alocar para ele. Finalmente, para dar-lhes uma voz, é preciso que eles determinem como querem viver, independente do Estado e da sociedade brasileira.

Conclusão

No primeiro dia da presidência, Jair Bolsonaro fez o seu primeiro ataque contra os ‘inimigos’, que ele tinha identificado durante a sua campanha. Como primeira medida, e;e mudou a responsabilidade de demarcar as terras indígenas da Funai para o Ministério de Agricultura, um órgão federal firmemente controlado pela bancada ruralista.[23] No dia seguinte, Bolsonaro desmontou a secretaria de diversidade do Ministério de Educação, que se responsabilizava em expandir o direito `a educação superior para pessoas de grupos tradicionalmente marginalizados, incluindo os indígenas. De certa forma, a agressão e ataque tão direto aos grupos mais marginalizados do país é uma novidade no Brasil pós-ditadura. Mas também existem consistências – no caso dos indígenas no Brasil, perpetua-se o ataque constante contra seus diretos, que se tem efetuado desde a colonização portuguesa há 500 anos. Estes ataques não só são levados a cabo na forma de violência literal, mas também de violência figurativa. Especificamente, no ataque à educação, entre outros aspectos da vida indígena, não só se ameaça a vida e o bem-estar deles no presente, mas também no futuro, na forma da destruição vagarosa da cultura, roubando deles a oportunidade de preservá-la através da educação. Neste contexto, é mais importante do que nunca lutar por esse direito humano tão essencial. Mais ainda, é preciso lutar pela autonomia dos indígenas em determinar como essa educação é tratada em relação em relação aos recursos usados, ao material ensinado, e como é ensinado, porque só assim eles e nós conseguiremos prosperar.

 

Bibliografia

Antonio Carlos de Souza Lima, and Maria Macedo Barroso. Povos Indígenas E Universidade No Brasil: Contextos E Perspectivas, 2004-2008. 1st ed. Rio de Janeiro: E-papers, 2013.

Constituiçao Federal, § Article 231 (1988). https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_18.02.2016/art_231_.asp.

Cunha, Rodrigo Bastos. “Políticas de Línguas E Educação Escolar Indígena No Brasil.” Educar Em Revista, no. 2 (2008): 143–59.

D’Angelis, Wilmar. Aprisionando Sonhos: A Educação Escolar Indígena No Brasil. Campinas, SP: Curt Nimendajú, 2012.

De Souza, Renata Adriana. “O Exercício Do Poder E a Exclusão de Indivíduos E de Línguas Da Sociedade Brasileira” 30, no. 2 (n.d.): 225–31.

Decreto 426, Pub. L. No. 426, § Artigo 1, §18 (1845). http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaTextoSigen.action?norma=387574&id=14390167&idBinario=15771126&mime=application/rtf.

Grupioni, Luís Donisete Benzi. “A Educação Escolar Indígena No Brasil.” Povos Indígenas no Brasil, 2018. https://pib.socioambiental.org/pt/A_educa%C3%A7%C3%A3o_escolar_ind%C3%ADgena_no_Brasil.

Howard-Wagner, Deirdre. “Governance of Indigenous Policy in the Neo-Liberal Age: Indigenous Disadvantage and the Intersecting of Paternalism and Neo-Liberalism as a Racial Project.” Ethnic and Racial Studies 41, no. 7 (2018): 1332–51.

Indigenous and Tribal Peoples Convention, No. 169, § Part VI, Article 28 (1989). https://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C169.

Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, Pub. L. No. 9.394 (1996). http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm.

Libório, Bárbara. “Com Orçamento Em Queda, FUNAI Gasta Apenas R$ 12 Por Índio Em 2017.” The Interept Brasil, October 30, 2017. https://theintercept.com/2017/10/30/com-orcamento-em-queda-funai-gasta-apenas-r-12-por-indio-em-2017/.

Londoño, Ernesto. “Jair Bolsonaro, on Day 1, Undermines Indigenous Brazilians’ Rights.” The New York Times, January 2, 2019. https://www.nytimes.com/2019/01/02/world/americas/brazil-bolsonaro-president-indigenous-lands.html.

Melià, Bartomeu. Educação Indígena E Alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.

Paz, Adalberto. “Free and Unfree Labor in the Nineteenth-Century Brazilian Amazon.” International Review of Social History 62, no. 12 (2017): 23–43.

Resolução No. 3 (1999). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf.

Rodrigues, Geisa Assis. “Far beyond Criminal Prosecution: Federal Prosecution Service and Right to School Education for Indigenous People in Brazil.” Brasiliana : Journal for Brazilian Studies 5, no. 1 (June 1, 2016): 254–84.

 

 

[1] Wilmar D’Angelis, Aprisionando Sonhos: A Educação Escolar Indígena No Brasil (Campinas, SP: Curt Nimendajú, 2012), 19. – Aqui usei as mesmas demarcações na cronologia que D’Angelis articula neste capitulo

[2] Adalberto Paz, “Free and Unfree Labor in the Nineteenth-Century Brazilian Amazon,” International Review of Social History 62, no. 12 (2017): 27.

[3] Wilmar D’Angelis, Aprisionando Sonhos: A Educação Escolar Indígena No Brasil. (Campinas, SP: Curt Nimendajú, 2012), 21.

[4] Adalberto Paz, “Free and Unfree Labor in the Nineteenth-Century Brazilian Amazon,” International Review of Social History 62, no. 12 (2017): 29.

[5] “Decreto 426,” Pub. L. No. 426, Artigo 1, §18 (1845), http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaTextoSigen.action?norma=387574&id=14390167&idBinario=15771126&mime=application/rtf.

[6] Rodrigo Bastos Cunha, “Políticas de Línguas E Educação Escolar Indígena No Brasil,” Educar Em Revista, no. 2 (2008): 149.

[7] Renata Adriana De Souza, “O Exercício Do Poder E a Exclusão de Indivíduos E de Línguas Da Sociedade Brasileira” 30, no. 2 (n.d.): 229.

[8] “Constituiçao Federal,” § Article 231 (1988), https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_18.02.2016/art_231_.asp.

[9] “Lei de Diretrizes E Bases de Educação Nacional,” Pub. L. No. 9.394 (1996), http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm.

“Resolução No. 3” (1999), http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf.

[10] Constituiçao Federal.

[11] Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional.

“Resolução No. 3” (1999), http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf

[12] “Indigenous and Tribal Peoples Convention, No. 169,” Part VI, Article 28 (1989), https://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C169.

[13] Geisa Assis Rodrigues, “Far beyond Criminal Prosecution: Federal Prosecution Service and Right to School Education for Indigenous People in Brazil,” Brasiliana : Journal for Brazilian Studies 5, no. 1 (June 1, 2016): 275.

[14] Luís Donisete Benzi Grupioni, “A Educação Escolar Indígena No Brasil,” Povos Indígenas no Brasil, 2018, https://pib.socioambiental.org/pt/A_educa%C3%A7%C3%A3o_escolar_ind%C3%ADgena_no_Brasil.

[15] Bárbara Libório, “Com Orçamento Em Queda, FUNAI Gasta Apenas R$ 12 Por Índio Em 2017,” The Interept Brasil, October 30, 2017, https://theintercept.com/2017/10/30/com-orcamento-em-queda-funai-gasta-apenas-r-12-por-indio-em-2017/.

[16] Antonio Carlos de Souza Lima and Maria Macedo Barroso, Povos Indígenas E Universidade No Brasil: Contextos E Perspectivas, 2004-2008, 1st ed. (Rio de Janeiro: E-papers, 2013), 56

[17] Ibid., 110

[18] Wilmar D’Angelis, Aprisionando Sonhos: A Educação Escolar Indígena No Brasil. (Campinas, SP: Curt Nimendajú, 2012), 72.

[19] Geisa Assis Rodrigues, “Far beyond Criminal Prosecution: Federal Prosecution Service and Right to School Education for Indigenous People in Brazil,” Brasiliana : Journal for Brazilian Studies 5, no. 1 (June 1, 2016)

[20] Bartomeu Melià, Educação Indígena E Alfabetização (São Paulo: Loyola, 1979), 10.

[21] Wilmar D’Angelis, Aprisionando Sonhos: A Educação Escolar Indígena No Brasil. (Campinas, SP: Curt Nimendajú, 2012), 57.

[22] Deirdre Howard-Wagner, “Governance of Indigenous Policy in the Neo-Liberal Age: Indigenous Disadvantage and the Intersecting of Paternalism and Neo-Liberalism as a Racial Project,” Ethnic and Racial Studies 41, no. 7 (2018): 1346.

[23] Ernesto Londoño, “Jair Bolsonaro, on Day 1, Undermines Indigenous Brazilians’ Rights,” The New York Times, January 2, 2019, https://www.nytimes.com/2019/01/02/world/americas/brazil-bolsonaro-president-indigenous-lands.html.